La tarea de enseñar, naturalmente, se produce en la personalidad del docente. Es algo tan extraordinario, que sólo la pueden paladear los que ejercen la docencia. Analógicamente, como lo que sucede con los organismos fisiológicos, que ingiriendo sustancias distintas, pueden producir reacciones y efectos similares; cada alumno es una persona idéntica a sí misma, indivisible, única, inmanente y trascendente al mismo tiempo, con un bagaje cultural particular que lo hace irrepetible en el tiempo y en el espacio, por lo tanto, distinto a los demás pero, cuando el docente acompaña a todos y cada uno de sus alumnos en el proceso de apropiación y construcción de saberes posibilita que, sus alumnos alcancen un aprendizaje similar con resultados similares. Esto es maravilloso; enseñar para que cada alumno día a día construya su propio saber, que fortalecerá su proceso de personalización con una dinámica constante de descubrimiento, conquista y posesión de sí mismo.
No hay tarea más excelsa que la de enseñar. El docente le enseña a pescar a sus alumnos, pero no le da el pescado. Señala el camino de la autoeducación que alienta la realización de la personalidad.
Enseñar es un arte simple y todo de ejecución. Simple para el que posee las cualidades y calidades para ejercer la docencia y difícil para el que no las posee, pero que puede adquirir realmente.
Es un arte todo de ejecución porque se basa en la práctica, entendiendo a la práctica en el marco de la formación docente continua, es decir: “la formación docente, además de las habilidades, actitudes y destrezas deberá dotar al sujeto de múltiples saberes. Estos saberes deberán permitirle a los docentes:
conocer, analizar y comprender la realidad educativa en sus múltiples determinaciones,
comprender en los distintos niveles de profundidad posibles, las complejas dimensiones de la persona para el desarrollo de la formación integral del alumno,
asumir en la construcción un rol docente que actúe en dicha realidad mediante el diseño, puesta en práctica, evaluación y reelaboración de estrategias adecuadas para el desarrollo integral de la personalidad a través de la promoción del aprendizaje de saberes, habilidades y actitudes, de educandos específicos en contextos determinados.
Se afirma que sólo tomando a la práctica como eje, podrá construirse un currículum que posibilite la comunicación de estos saberes[iv]. Aquí el término práctica esta designando dos cuestiones diferentes: por un lado, “práctica” equivale aquí a la realidad educativa actual; incluso las prácticas reales y efectivas de los docentes en ejercicio, pero no se agota en ellas. En este sentido, cuando decimos que el currículum debe tomar la práctica como eje, estamos diciendo que la realidad educativa actual - incluyendo las prácticas reales y efectivas de los docentes - deberá ser objeto de estudio, de modo que el sujeto pueda conocer la realidad educativa, analizarla y comprenderla en sus múltiples determinaciones, en los máximos niveles de profundidad posibles.
Por otro lado, práctica designa específicamente la tarea del docente, tal como fuera definida anteriormente, En este sentido, cuando decimos que el currículum debe tomar la práctica como eje, estamos diciendo que el rol docente, definido en los términos en que lo hemos hecho, debe ser objeto de un trabajo de construcción.
Esta distinción entre los dos usos del término práctica nos ha permitido explicar que la formación de maestros y profesores reúne dos finalidades complementarias (conocer, analizar y comprender la realidad por un lado, e intervenir en ella por el otro), cada una de ellas atiende a uno de los dos sentidos que le damos al término práctica. Sin embargo, es necesario retener que ambas finalidades son complementarias e indisociables si lo que se quiere es capacitar a los sujetos para que construyan y fortalezcan su capacidad de decisión frente a las necesidades que plantea la compleja práctica educativa.
De alguna manera, los saberes que deberán dar respuesta a ambas finalidades admiten la distinción entre saberes explicativo-descriptivos y normativo-prescriptivos. Sin proponer correspondencias estrictas, parece claro que los saberes explicativo-descriptivos son susceptibles de relaciones fácilmente con la equivalencia “práctica” igual “realidad escolar”, mientras que los saberes normativo-prescriptivos parecen relacionarse claramente con la equivalencia “práctica” igual “rol docente”. Retener esta distinción es útil a fin de:
evitar deducir a partir de las explicaciones prescriptivas directas para la acción,
evitar reducir la construcción de la intervención educativa al entrenamiento en un listado de recetas eficaces,
tener presente toda la gama de saberes que debe cubrir la formación.
De cualquier modo, la distinción entre tipos de saberes no debe extremarse: es una distinción útil con fines analíticos, según hemos puntualizado arriba, pero en realidad la comprensión de la situación y la prescripción para la acción no son escindibles. En efecto, cuando se explica la realidad se escogen determinadas dimensiones para su análisis que orientan el marco para la toma de decisiones. Por otro lado, el proceso mismo de decisiones se realiza en buena medida en función de los elementos de explicación y comprensión de la realidad sobre la cual se debe actuar.
Desde esta perspectiva, tanto la comprensión como la prescripción pueden empobrecerse si se lleva su distinción al extremo, puesto que el análisis de los efectos de la intervención enriquece no sólo la propia intervención sino también la comprensión misma de la realidad, y todo enriquecimiento en la comprensión de la realidad permite reformular la intervención.
El docente indudablemente nace, pero también puede crearse y perfeccionarse. De esto, se puede hablar en sentido analítico y en sentido filosófico días enteros. Pero, no es nuestra finalidad extendernos en conocimientos abstractos que no conducen a nada constructivo sobre lo que es y debe ser el docente, sino simplemente queremos señalar algunos de los conocimientos que necesariamente debe poseer para ser más sabio en cada una de las ocasiones en que deba intervenir. Por principio, el docente, no es solamente un captador de realidades, y que desde ella elabora éxitos o fracasos educativos.
No hay tarea más excelsa que la de enseñar. El docente le enseña a pescar a sus alumnos, pero no le da el pescado. Señala el camino de la autoeducación que alienta la realización de la personalidad.
Enseñar es un arte simple y todo de ejecución. Simple para el que posee las cualidades y calidades para ejercer la docencia y difícil para el que no las posee, pero que puede adquirir realmente.
Es un arte todo de ejecución porque se basa en la práctica, entendiendo a la práctica en el marco de la formación docente continua, es decir: “la formación docente, además de las habilidades, actitudes y destrezas deberá dotar al sujeto de múltiples saberes. Estos saberes deberán permitirle a los docentes:
conocer, analizar y comprender la realidad educativa en sus múltiples determinaciones,
comprender en los distintos niveles de profundidad posibles, las complejas dimensiones de la persona para el desarrollo de la formación integral del alumno,
asumir en la construcción un rol docente que actúe en dicha realidad mediante el diseño, puesta en práctica, evaluación y reelaboración de estrategias adecuadas para el desarrollo integral de la personalidad a través de la promoción del aprendizaje de saberes, habilidades y actitudes, de educandos específicos en contextos determinados.
Se afirma que sólo tomando a la práctica como eje, podrá construirse un currículum que posibilite la comunicación de estos saberes[iv]. Aquí el término práctica esta designando dos cuestiones diferentes: por un lado, “práctica” equivale aquí a la realidad educativa actual; incluso las prácticas reales y efectivas de los docentes en ejercicio, pero no se agota en ellas. En este sentido, cuando decimos que el currículum debe tomar la práctica como eje, estamos diciendo que la realidad educativa actual - incluyendo las prácticas reales y efectivas de los docentes - deberá ser objeto de estudio, de modo que el sujeto pueda conocer la realidad educativa, analizarla y comprenderla en sus múltiples determinaciones, en los máximos niveles de profundidad posibles.
Por otro lado, práctica designa específicamente la tarea del docente, tal como fuera definida anteriormente, En este sentido, cuando decimos que el currículum debe tomar la práctica como eje, estamos diciendo que el rol docente, definido en los términos en que lo hemos hecho, debe ser objeto de un trabajo de construcción.
Esta distinción entre los dos usos del término práctica nos ha permitido explicar que la formación de maestros y profesores reúne dos finalidades complementarias (conocer, analizar y comprender la realidad por un lado, e intervenir en ella por el otro), cada una de ellas atiende a uno de los dos sentidos que le damos al término práctica. Sin embargo, es necesario retener que ambas finalidades son complementarias e indisociables si lo que se quiere es capacitar a los sujetos para que construyan y fortalezcan su capacidad de decisión frente a las necesidades que plantea la compleja práctica educativa.
De alguna manera, los saberes que deberán dar respuesta a ambas finalidades admiten la distinción entre saberes explicativo-descriptivos y normativo-prescriptivos. Sin proponer correspondencias estrictas, parece claro que los saberes explicativo-descriptivos son susceptibles de relaciones fácilmente con la equivalencia “práctica” igual “realidad escolar”, mientras que los saberes normativo-prescriptivos parecen relacionarse claramente con la equivalencia “práctica” igual “rol docente”. Retener esta distinción es útil a fin de:
evitar deducir a partir de las explicaciones prescriptivas directas para la acción,
evitar reducir la construcción de la intervención educativa al entrenamiento en un listado de recetas eficaces,
tener presente toda la gama de saberes que debe cubrir la formación.
De cualquier modo, la distinción entre tipos de saberes no debe extremarse: es una distinción útil con fines analíticos, según hemos puntualizado arriba, pero en realidad la comprensión de la situación y la prescripción para la acción no son escindibles. En efecto, cuando se explica la realidad se escogen determinadas dimensiones para su análisis que orientan el marco para la toma de decisiones. Por otro lado, el proceso mismo de decisiones se realiza en buena medida en función de los elementos de explicación y comprensión de la realidad sobre la cual se debe actuar.
Desde esta perspectiva, tanto la comprensión como la prescripción pueden empobrecerse si se lleva su distinción al extremo, puesto que el análisis de los efectos de la intervención enriquece no sólo la propia intervención sino también la comprensión misma de la realidad, y todo enriquecimiento en la comprensión de la realidad permite reformular la intervención.
El docente indudablemente nace, pero también puede crearse y perfeccionarse. De esto, se puede hablar en sentido analítico y en sentido filosófico días enteros. Pero, no es nuestra finalidad extendernos en conocimientos abstractos que no conducen a nada constructivo sobre lo que es y debe ser el docente, sino simplemente queremos señalar algunos de los conocimientos que necesariamente debe poseer para ser más sabio en cada una de las ocasiones en que deba intervenir. Por principio, el docente, no es solamente un captador de realidades, y que desde ella elabora éxitos o fracasos educativos.
